Essai de pédagogie spinoziste (2)

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 « Dans cette vie donc nous faisons effort avant tout pour que le Corps de l’enfance se change, autant que sa nature le souffre et qu’il lui convient, en un autre ayant un très grand nombre d’aptitudes et se rapportant à une Ame consciente au plus haut point d’elle-même et de Dieu, et telle que tout ce qui se rapporte à sa mémoire ou à son imagination soit presque insignifiant relativement à l’entendement » (Eth V,39, Scolie).

Notre précédent article à ce sujet, Essai de pédagogie spinoziste, débutait comme suit :

« Dans cet article nous entendrons par « pédagogie »  une méthode  dont l’objet est d’assurer l’adaptation réciproque d’un contenu de formation et des individus à former. Il peut s’agir de l’enseignement scolaire général à quelque niveau que ce soit, comme de l’enseignement d’une matière quelconque à un public tout aussi quelconque. Il y a donc deux entités qui doivent être mises en relation : la personne qui reçoit l’enseignement et la matière à enseigner. Une telle méthode, pour être efficace doit donc se baser sur deux conceptions : une de la nature humaine et une de la connaissance. »

Première entité : l’élève

Nous n’y avions examiné que la conception spinoziste de la nature humaine pour en déduire la nécessité d’une méthode pédagogique que nous qualifierions en résumé d’ « activité collective », dont deux illustrations étaient « l’apprentissage par problèmes » et la « méthode naturelle » de Freinet.

Cette méthode est un dispositif qui, étant en concordance avec la nature humaine selon Spinoza, est censée rendre l’apprentissage « désirable ». Mais rien ne garantit ce succès, à savoir l’orientation du Conatus de l’élève vers le désir d’apprendre, car, pour Spinoza, c’est le Conatus lui-même qui pousse l’individu à vouloir les choses et non les choses qui manquent à  cet individu. C’est le contenu du célèbre chiasme énoncé en Eth III, 9, Scolie qui, appliqué dans notre contexte, devient :

« Ce n’est pas parce qu’une situation d’apprentissage est désirable que je désire apprendre, c’est au contraire parce que je désire apprendre que la situation d’apprentissage me semble désirable. »

C’était d’ailleurs là le cœur du très pertinent commentaire de notre correspondant Christian à notre article Motivation et Conatus, dont voici le début :

« Vous n’expliquez pas beaucoup comment éveiller le désir de connaître chez quelqu’un qui est censé être là pour apprendre mais qui n’en manifeste aucun désir. On ne peut faire boire un âne qui n’a pas soif, même si on l’a enfermé dans un enclos avec 10 auges remplies d’eau. Or il y a certainement un désir de connaître chez la majorité des jeunes, mais de connaître ce que ça fait d’avoir le dernier i-phone, ce que disent de lui les membres de l’autre sexe, quelles sont les chances de gagner de son favori à tel jeu de télé-réalité etc. mais pas ce que des adultes sans le charme et la séduction des icônes télévisuelles ont à leur apprendre.

Aussi, quand vous dites qu’il y a chez les jeunes qui ont un problème de motivation nécessairement un désir de connaître en général qui serait en conflit avec d’autres désirs qu’il s’agit d’éclaircir, je ne suis pas sûr que ce désir, dans le sens où vous y faites allusion, étudier de façon fructueuse les disciplines qui lui sont enseignées, soit réellement présent chez de nombreux jeunes qui subissent l’école comme une contrainte liée à l’état de la société, non à leurs aspirations conscientes. Mais il serait sûrement utile que vous présentiez un exemple précis de travail sur les idées confuses d’un jeune que vous auriez réussi à (re)motiver pour les études grâce à Spinoza. »

Le problème de l’enseignant, qui, admettons ces deux hypothèses, aime la matière qu’il enseigne, et désire partager son savoir, est donc de parvenir à orienter le Conatus de ses élèves dans le sens de son propre amour de cette matière. Il va donc désirer « émuler » ses élèves (« L’émulation est le Désir d’une chose, engendré par le fait que nous imaginons que d’autres ont le même Désir » (Eth III, Définitions des Affects, 33)).

Mais le chiasme énoncé plus haut montre que la création d’un dispositif d’apprentissage « désirable », comme l’apprentissage par problèmes, quoiqu’il puisse favoriser l’orientation du Conatus dans le sens voulu, ne suffit pas pour causer l’émulation. Qu’est-ce donc ce qui cause l’émulation ?

L’émulation est un cas particulier de l’imitation des affects :

« De celui qui fuit parce qu’il voit les autres fuir, de celui qui a peur parce qu’il voit les autres avoir peur, et même de celui qui, parce qu’il a vu quelqu’un se brûler la main, retire la main et se recule comme s’il s’était lui-même brûlé la main, nous disons qu’ils imitent l’affect d’un autre, mais non pas qu’ils agissent par émulation. Ce n’est pas que nous puissions attribuer des causes différentes à l’émulation et à l’imitation, mais l’usage s’est établi de n’appeler émule que celui qui imite ce que nous jugeons être honnête, utile ou agréable» (Idem, Explication).

L’imitation des affects est la cause principale de l’orientation des Conatus vers des désirs particuliers. Mais qu’est-ce qui cause l’imitation ? C’est la similitude, ou plus exactement l’imagination de la similitude :

« Du fait que nous imaginons qu’un objet semblable à nous et pour lequel nous n’éprouvons aucun affect, est quant à lui affecté d’un certain affect, nous sommes par là même affecté d’un affect semblable » (Eth III, 27).

C’est parce que l’enfant imagine ses parents semblables à lui qu’il va en adopter naturellement les goûts et les opinions, comme par exemple leurs croyances religieuses. C’est parce qu’un adolescent imagine ses amis plus semblables à lui que ses parents qu’il va adopter les opinions de ceux-là et les opposer à celles de ceux-ci. L’enfant est devenu un émule de ses parents, l’adolescent un émule de ses amis ; chaque fois, il y a imitation de ce que les imités jugent « honnête, utile ou agréable ».

Si donc le professeur ne parvient pas à susciter l’émulation de ses élèves, c’est parce que ces derniers n’imaginent pas celui-ci comme semblable à eux ; il est pressenti comme étant un organe de transmission d’un savoir imposé par la société qui est étranger à leurs propres préoccupations. Les élèves n’ont dès lors que des raisons externes à eux-mêmes pour l’acquisition de ce savoir (obligation d’obtenir un diplôme, de plaire à leurs parents, …). Soumis à ces causes extérieures, ce désir d’acquisition  est une orientation subie, passive, de leur Conatus. Le problème de l’éveil de l’émulation devient alors celui de la création de l’image de similitude.

En quoi le professeur peut-il être imaginé semblable à ses élèves, autrement dit, qu’ont-ils en commun a priori au sein de la classe, étant donné que si la pédagogie du professeur réussit, ils auront, a posteriori, en commun l’amour de la matière considérée ? Rien, sinon cette matière justement. Tout sépare les élèves des professeurs : l’âge, la position sociale, les préoccupations, etc. Mais ils ont en commun de devoir partager la matière. La communauté de nature entre eux, la similitude recherchée devra être médiatisée par la matière, afin que les élèves soient incités à imiter l’amour du professeur pour la matière. Cela nous confronte donc à la : …

Jean-Pierre Vandeuren

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