La motivation scolaire (Annexes)

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  1. Lettre de Jean Jaurès aux instituteurs

La Dépêche de Toulouse,

15 janvier 1888.

Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie.

Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire, à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confèrent, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fermeté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette oeuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort.

Eh ! Quoi ? Tout cela à des enfants ! – Oui, tout cela, si vous ne voulez pas fabriquer simplement des machines à épeler… J’entends dire : « À quoi bon exiger tant de l’école ? Est-ce que la vie elle-même n’est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d’une démocratie ardente, l’enfant devenu adulte, ne comprendra pas de lui-même les idées de travail, d’égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? » – Je le veux bien, quoiqu’il y ait encore dans notre société, qu’on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d’abord, amitié avec la démocratie par l’intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l’âme de l’homme, à l’idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d’orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment ou une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à nos cœurs  tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d’enfance, c’est-à-dire de générosité pure et de sérénité.

Comment donnerez-vous à l’école primaire l’éducation si haute que j’ai indiquée ? Il y a deux moyens. Tout d’abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu’ils ne puissent plus l’oublier de la vie, et que dans n’importe quel livre leur oeil ne s’arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c’est la clef de tout…. Sachant bien lire, l’écolier, qui est très curieux, aurait bien vite, avec sept ou huit livres choisis, une idée très haute de l’histoire de l’espèce humaine, de la structure du monde, de l’histoire propre de la terre dans le monde, du rôle propre de la France dans l’humanité. Le maître doit intervenir pour aider ce premier travail de l’esprit ; il n’est pas nécessaire qu’il dise beaucoup, qu’il fasse de longues leçons ; il suffit que tous les détails qu’il leur donnera concourent nettement à un tableau d’ensemble.

De ce que l’on sait de l’homme primitif à l’homme d’aujourd’hui, quelle prodigieuse transformation ! Et comme il est aisé à l’instituteur, en quelques traits, de faire, sentir à l’enfant l’effort inouï de la pensée humaine ! Seulement, pour cela, il faut que le maître lui-même soit tout pénétré de ce qu’il enseigne. Il ne faut pas qu’il récite le soir ce qu’il a appris le matin ; il faut, par exemple, qu’il se soit fait en silence une idée claire du ciel, du mouvement des astres ; il faut qu’il se soit émerveillé tout bas de l’esprit humain qui, trompé par les yeux, a pris tout d’abord le ciel pour une voûte solide et basse, puis a deviné l’infini de l’espace et a suivi dans cet infini la route précise des planètes et des soleils ; alors, et alors seulement, lorsque par la lecture solitaire et la méditation, il sera tout plein d’une grande idée et tout éclairé intérieurement, il communiquera sans peine aux enfants, à la première occasion, la lumière et l’émotion de son esprit. Ah ! Sans doute, avec la fatigue écrasante de l’école, il est malaisé de vous ressaisir ; mais il suffit d’une demi-heure par jour pour maintenir la pensée à sa hauteur et pour ne pas verser dans l’ornière du métier. Vous serez plus que payés de votre peine, car vous sentirez la vie de l’intelligence s’éveiller autour de vous.

Il ne faut pas croire que ce soit proportionner l’enseignement aux enfants que de le rapetisser. Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Il y a un fait que les philosophes expliquent différemment suivant les systèmes, mais qui est indéniable : « Les enfants ont en eux des germes de commencements d’idées. » Voyez avec quelle facilité ils distinguent le bien du mal, touchant ainsi aux deux pôles du monde ; leur âme recèle des trésors à fleur de terre ; il suffit de gratter un peu pour les mettre à jour. Il ne faut donc pas craindre de leur parler avec sérieux, simplicité et grandeur.

Je dis donc aux maîtres pour me résumer : lorsque d’une part vous aurez appris aux enfants à lire à fond, et lorsque, d’autre part, en quelques causeries familières et graves, vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d’éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront.

  1. Chronique de Vincent Engel : Qu’as-tu appris à l’école, mon fils ?

 

La «Querelle des mauvais maîtres», à l’heure de la défaite française de 1940, rend responsables de ce désastre ces intellectuels français, fruits de l’instruction laïque et obligatoire mise en place par la Troisième République. Ces «mauvais maîtres» sont ceux qui ont reçu l’instruction sans bénéficier de l’indispensable éducation – ce «quelque chose» d’inaccessible à ceux qui ne sont pas nés dans les bons milieux où l’éducation se transmet et se polit de génération en génération. Un débat dépassé? Pas vraiment…

Cette querelle se maintient, évidemment, à travers les politiques visant, officiellement, à favoriser la mixité sociale. Mais elle est aussi présente, implicitement, dans le débat général sur l’éducation et sur l’école en particulier. La récente polémique sur la directive permettant, dans certains cas, de mettre une camisole de force à des élèves perturbants (http://www.rtbf.be/info/belgique/detail_un-professeur-peut-il-attacher-un-eleve-turbulent-a-sa-chaise?id=9234187) dit à sa manière que l’on estime qu’il n’est pas possible d’instruire des enfants qui ne seraient pas éduqués. Autre manière de rejeter la responsabilité de la faillite de l’instruction sur les parents, dont la tâche première serait de fournir à l’école des enfants obéissants et attentifs, désireux d’apprendre et motivés à ingurgiter chaque jour des matières dont l’utilité ne pourrait être remise en question. De leur côté, les parents trouvent l’aide des psychologues qui diagnostiquent chez leurs enfants différents troubles, de l’hyperactivité à la dyscalculie, en passant par les HP et la phobie scolaire – il faut cependant remarquer que les mêmes symptômes déboucheront sur des diagnostics différents suivant le potentiel économique des parents : dans les milieux plus défavorisés, on soignera un « hyperactif » avec de la ritaline, tandis qu’à quelques kilomètres de là, dans un quartier bourgeois, le même recevra la mention « haut potentiel » et « bénéficiera » d’un encadrement particulier, et particulièrement coûteux.

L’école, à quoi ça sert ?

Dans La défaite de la pensée, Alain Finkielkraut a raison de rappeler que l’école a un projet moderne : aiguiser la curiosité des enfants, les « élever », dans le sens de les « faire progresser, monter », leur fournir les outils intellectuels et pratiques pour accéder à une véritable autonomie, sans laquelle ils ne pourront jamais être des citoyens responsables. Mais la difficulté, poursuit-il, tient au fait que cette école (et ce projet) doit se maintenir dans une société postmoderne, où le principe du plaisir l’emporte sur celui de l’effort, et où la responsabilité est fuie au profit de la jouissance immédiate et irresponsable.

Mais même ce projet moderne qui fonde l’école que nous connaissons s’inscrit dans un cadre particulier : celui du XIXe siècle et de la révolution industrielle, où il importait de fournir à cette société moderne en explosion les cadres et les ouvriers dont elle avait besoin. Fondé sur le modèle industriel productiviste, l’enseignement est une chaîne où les « produits » (les élèves) ne peuvent se singulariser ; d’où la logique des classes d’âge, des matières compartimentées (à ce propos, je renvoie une fois encore à l’excellente approche de Ken Robinson, https ://www.youtube.com/watch?v=fhwt_7L2D-w).

Si vous interrogez les adolescents sur l’utilité de l’école et le plaisir qu’ils prennent à y passer le plus clair de leur temps, les réponses ne seront pas toujours positives… Et à l’ennui, s’ajoute également la problématique du harcèlement que les médias sociaux ont amplifiée – le harcèlement existait déjà auparavant. Un élève sur trois serait touché par ce harcèlement au cours de sa scolarité.

Alors, pourquoi voudrait-on à tout prix y mettre nos enfants, dans cette école qui ne les protège même plus ? On le sait peu, mais l’école n’est pas obligatoire. L’instruction l’est, mais passer huit heures assis dans une classe, non. Du moins pour l’instant, car la Ministre parle depuis un an d’interdire peu ou prou cette lubie de ne pas inscrire ses enfants à l’école. Visés explicitement : les parents qui refusent l’école pour des raisons religieuses, mais aussi, et c’est beaucoup plus problématique, ceux qui refusent l’école pour des raisons pédagogiques.

Cela ne va pas sans poser de questions. D’un côté, on reproche aux parents leur désinvestissement ; mais de l’autre, on veut leur interdire un investissement trop considérable. En clair, dès lors que l’on sort du cadre, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, on est unilatéralement condamnable.

D’autres cadres, d’autres paradigmes

L’idée de vouloir sortir son enfant des modèles pédagogiques classiques, où tous les élèves sont censés avancer au même rythme, atteindre les mêmes objectifs au même moment, et doubler leur année s’ils n’y arrivent pas, ne date pas d’hier, je l’ai dit, et n’est pas précisément ce dont notre nouveau millénaire a besoin. D’éminents pédagogues s’y sont penchés : Ovide Decroly, Maria Montessori, Célestin Freinet, Ivan Illich, John Holt… Certains ont conclu que l’école pouvait rester la meilleure solution, à condition de la réformer totalement – c’est le cas de Montessori, Decroly et Freinet – alors que d’autres – Holt et Illich entre autres – estiment que le principe même de l’école est nuisible et à jeter une fois pour toutes aux oubliettes de l’histoire.

Plusieurs établissements scolaires dans notre pays mettent en pratique les principes de la pédagogie active et individualisée, tels que défendus par Montessori, Freinet ou Decroly, et les dernières réformes de l’enseignement officiel ont tenté, dans une petite mesure, de les intégrer : chaque enfant est considéré comme un individu à part entière, avec son propre rythme, ses propres intérêts, et qui a donc le loisir d’apprendre ce qu’il veut, quand il le souhaite. L’école n’y est pas cantonnée à un lieu d’apprentissage : elle se veut lieu d’éducation à part entière, où chacun a le loisir de développer librement sa personnalité.

C’est sans doute à ce stade que le bât blesse, et les initiateurs de ces pédagogies en étaient conscients. On en voit le résultat, avec la croyance populaire, plus ou moins conforme à la réalité, selon laquelle les enfants issus de ces écoles à pédagogie active seraient d’insupportables égoïstes qui, rentrés à la maison, refusent de mettre la table sous prétexte qu’ils font ce qu’ils veulent, quand ils le veulent.

Il y a eu, c’est incontestable, des incompréhensions dans la mise en œuvre de ces « nouvelles pédagogies », qui ont mené à des dérives problématiques. Pourquoi ? Probablement parce que l’on a confondu éducation et instruction. C’est précisément ce que craignaient leurs pédagogues fondateurs. Certes, les enfants sont libres d’apprendre ce qu’ils veulent au moment choisi par eux, mais tout cela doit se dérouler dans un cadre strict, où tous les comportements ne sont pas admis, et où le respect de l’autre, la collaboration, sont de rigueur.

Une autre difficulté rencontrée par les directions de ces écoles : le recrutement d’un personnel capable de mettre en œuvre cette pédagogie différente, qui n’est pas enseignée dans les écoles normales, alors qu’elle diffère considérablement du paradigme dominant. C’est un peu comme si on espérait qu’un jeune médecin, sorti de six années d’une formation exclusivement allopathique, devienne du jour au lendemain un acupuncteur ou un homéopathe. Qui plus est, ces écoles se voient coincées dans la stricte application de leur pédagogie par l’inspection et si le parcours des élèves est plus souple en termes d’étapes d’apprentissage, il leur faut néanmoins arriver « au même point que les autres » aux années charnières des changements de cycles.

Unschooling et Homeschooling

Certains théoriciens se sont alors intéressés à l’option extrême, celle qui consiste à se passer totalement de l’école. Là encore, plusieurs philosophies : du homeschooling, l’option la plus célèbre, qui consiste à reproduire à domicile les programmes et enseignements scolaires – éventuellement à l’aide des cours fournis par l’enseignement à distance –, à l’unschooling radical.

L’unschooling, comme son nom l’indique, coupe tout lien avec le modèle scolaire. Ses partisans partent de l’idée que jusqu’à leurs six ans, on laisse les enfants s’instruire par eux-mêmes. Ils apprennent ainsi, par observation et imitation, leur langue maternelle, la marche, et tant d’autres choses pourtant a priori complexes. Puis, à six ans, la société décide que c’est terminé et qu’il faut commencer à leur inculquer à heures fixes des savoirs formatés. L’unschooling refuse cette rupture arbitraire et décide de se fier à cette capacité et cette volonté innées des enfants d’apprendre et de s’intégrer à ce qui les entoure. Certains ont poussé le concept encore plus loin. On parle alors d’unschooling radical. Dans ce « modèle », les parents laissent la bride sur le cou de leurs enfants non seulement pour leurs apprentissages, mais également pour tout le reste, partant du principe que le monde leur apprendra, parfois violemment, ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas. Cette approche, sans doute trop radicale, se nourrit aussi du projet de Jean-Jacques Rousseau, qui fut au demeurant un père exécrable… Mais c’est une autre question !

Le récent et très populaire documentaire Être et devenir, a certainement contribué à faire connaître l’unschooling de manière positive. C’est vrai que c’est très enthousiasmant ; et quand on a, comme moi, haï l’école, on se prend à regretter que nos parents n’aient pas songé à appliquer ces principes. Il faut aussi, cependant, être lucides : le documentaire est excellent mais partisan, et on ne présente pas les cas d’échec. Ce sont en outre, dans tous les cas, des parents qui, s’ils ne sacrifient pas leur carrière, mettent l’éducation de leurs enfants en tête de leurs priorités. On me dira que c’est toujours le cas… Permettez-moi d’en douter.

Responsabilités partagées

Un aspect fondamental qui différencie ces philosophies concerne la responsabilité. À chaque fois, se pose la question : qui est responsable de l’éducation, qui prend en charge l’instruction ? Dans l’unschooling non radical, les parents prennent en charge l’éducation, alors que l’instruction est laissée entièrement aux enfants. Dans le homeschooling, éducation et instruction sont portées par les parents. Dans les écoles à pédagogie active, l’éducation est partagée de manière fluide entre parents et enseignants, alors que l’instruction est du ressort commun des enseignants et des enfants. L’école classique, elle, voudrait séparer les choses de manière tranchée : l’éducation aux parents, l’instruction aux enseignants. Et surtout, pas d’interférences.

Dans le même temps, à supposer que l’idéal pédagogique réside dans ces pédagogies actives, différenciées, voire individuelles dans le cas de l’IEF, leur généralisation semble difficile, à cause du coût plus élevé qui doit, jusqu’à présent, être assumé par les seuls parents, rendant cet enseignement inaccessible aux familles moins aisées. Ceci pour les écoles à pédagogie active ; dans les autres cas de homeschooling ou de unschooling, on l’a dit, il faut un investissement important des parents, ce qui ne pourra se retrouver que dans une minorité de cas – et sans blâmer le moins du monde les parents qui ne peuvent ou ne veulent pas y consacrer autant de temps. Autrement dit, ce que l’on reproche souvent à ces approches, c’est de mettre à mal la mixité sociale, qui resterait l’argument fort de l’école traditionnelle. Encore faudrait-il que cette école soit à même de réaliser cette mixité, et l’on sait combien le ridicule décret « inscription » échoue dans cette mission, se limitant à empoisonner la vie des familles et en suscitant des stratégies d’évitement qui ne sont accessibles qu’aux plus aisés.

La solution idéale ?

Plus ou moins d’école ? Modèle finlandais, chinois, américain ? Privatisation de l’enseignement ? Ce qui est évident, c’est qu’il s’agit d’un enjeu démocratique majeur. Celui sans lequel il n’y a tout simplement pas de démocratie. Et lorsque l’on constate la dégradation constante de la qualité de notre enseignement, les réformes absurdes qui y sont mises en œuvre, les programmes montés à l’envers par des « spécialistes » qui n’ont, à l’évidence, jamais mis les pieds dans une classe, on songe avec colère que les gouvernements successifs n’ont jamais eu, malgré leurs déclarations, l’enseignement comme priorité. Mais pour fonctionner, un État faussement démocratique n’a pas besoin d’une masse instruite ; il trouvera toujours l’élite dont il a besoin pour assurer son maintien et son fonctionnement, élire qui se formera ici ou là, selon telle ou telle méthode, et quel qu’en soit le prix.

Sans doute ne faut-il rien de moins qu’une révolution. Ce qui est sûr, c’est qu’il y a urgence. Les attentats de Bruxelles et tous ceux qui ont précédé, sans parler de ceux qui risquent encore d’advenir, requièrent eux aussi une réponse de cet ordre : empêcher l’endoctrinement et valoriser une véritable instruction couplée à une éducation aux valeurs qui fondent notre démocratie.

__________

Pour poursuivre la réflexion :

Documentaires

  1. Être et devenir, de Clara Bellar (http://www.etreetdevenir.com/EED.fr.html#Accueil)
  2. Demain,de Cyril Dion et Mélanie Laurent (http://www.demain-lefilm.com)

Livres

  1. Sans plus attendre, de Guibert del Marmol, éditions Ker (http://www.kerditions.eu/librairie/temoins-du-monde/sans-plus-attendre/)
  2. 2. Sauver l’école, de John Rizzo, éditions Ker (http://johnrizzo.be/sauverlecole/)
  3. Les 2 essais de Frank Andriat, publiés à la Renaissance du livre : Les profs au feu et l’école au milieuet Moi, ministre de l’Enseignement.
  4. Une tout autre école, Bruno Delvaux, Girsef-UCL

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